Dymanics of processes of psychological adaptation to educational process in students of humanities university: retrospective study

Full Text

Введение. Качество усвоения учебного материала и практических навыков в процессе обучения в высшем учебном заведении в значительной степени определяется адаптационным потенциалом личности студента, процессами поддержания нервно-психической устойчивости [1]. При этом под адаптационным потенциалом понимается «способность скрытых возможностей человека включаться в новые меняющиеся условия окружающей среды» [2]. С. Т. Посохова (2001) подчеркивала, что адаптационный потенциал является «интегральным образованием, которое объединяет социально-психологические, психические, биологические свойства, актуализируемые личностью с целью создания и реализации новых программ поведения в измененных условиях жизнедеятельности»¹. Современные реалии предъявляют значительные требования к адаптационным способностям человека, поскольку от степени адаптированности зависит успешность его деятельности [3, 4]. Многие первокурсники в первые месяцы обучения испытывают большие трудности в самоорганизации учебной деятельности, не знают основ научной организации труда, имеют слабую мотивацию, не умеют работать автономно. Отмечается низкий уровень качества самостоятельной учебной работы [5]. В этой связи особую актуальность приобретает разработка методов прогнозирования успешности обучения в высших учебных заведениях и более раннее выявление индивидуально-личностных особенностей обучающихся, которые могут в дальнейшем привести к затруднениям в усвоении нового учебного материала. Актуальность данной темы определяется и высокими требованиями, которые предъявляются в современных условиях к морально-психологическому состоянию студентов высших учебных заведений [6].

Как известно, затруднения в адаптации к новым условиям деятельности могут проявляться в самых различных сферах, например, в деятельностной или коммуникативной сферах, а также в снижении уровня здоровья и нарушениях учебной дисциплины [7]. Вместе с тем опыт позволяет утверждать, что своевременное оказание психологической помощи обучающимся, испытывающим затруднения в профессиональной адаптации, позволяет купировать многие негативные явления и тенденции, способствует повышению успеваемости и сокращению отчисляемых из учебных заведений [8].

Цель. Изучить динамику процессов психологической адаптации к учебному процессу у студентов гуманитарного вуза.

Материалы и методы. Проведено обследование четырех учебных групп в составе 90 человек в возрасте от 17 лет до 21 года (средний возраст составил 19 лет), поступивших на первый курс гуманитарного вуза. Наблюдение выполняли ежегодно на протяжении 4 лет обучения. Из всей совокупности первоначально обследуемого контингента до выпускного курса доучились 73 человека. Состав студентов был распределен следующим образом (табл. 1).

 

Таблица 1

Распределение обследованного контингента

Table 1

Distribution of the surveyed population

Курс обучения
1-й		2-й		3-й		4-й
абс.	%	абс.	%	абс.	%	абс.	%
90	100,0	79	87,8	76	84,4	73	81,1

 

Использовано анкетирование с помощью сокращенного метода обследования личности (СМОЛ) в адаптации В. П. Зайцева и В. Н. Козюли (1981), опросника акцентуированных радикалов (Б. В. Овчинников, И. В. Тюряпина, 2016), личностного опросника К. Леонгарда [9]. Проанализирована успешность обучения: средний балл, количество пропусков занятий.

Статистическую обработку данных исследования выполняли с помощью программных пакетов Microsoft Excel 2010 и Statistica 10.0. Результат был представлен в виде процентных соотношений. Для оценки значимости различий между двумя группами номинальных признаков использовали Хи-квадрат Пирсона и точный критерий Фишера (при выборке меньше пяти). Математическое моделирование прогноза отчисления студента проводили с применением дискриминантного анализа. Качество модели оценивали с помощью оценки прогностической способности, точности, чувствительности и специфичности.

Наличие высокой мотивации к учебе лежит в основе успешной адаптации к новым условиям деятельности и, как следствие, благополучного психологического состояния обучаемых. При изучении мотивации абитуриентов было обнаружено, что 47,8 % обследованных основной причиной поступления в высшее учебное заведение назвали желание стать специалистом в выбранной области; получить просто высшее образование решили 26,7 % студентов; личностный рост, самореализация, новые знакомства назвали 11,1 % поступивших; 8,9 % обследованных заявили, что поступили в вуз по настоянию родителей; другие причины поступления указали 5,5 % опрошенных.

В процессе исследования изучены основные причины отчисления студентов. В соответствии с определением ВОЗ понятие психического здоровья включает осознание и чувство непрерывности, постоянства и идентичности своего физического и психического «Я»; чувство постоянства и идентичности переживаний в однотипных ситуациях; критичность к себе и своей собственной психической продукции и ее результатам; соответствие психических реакций силе и частоте средовых воздействий, социальным обстоятельствам и ситуациям; способность самоуправления поведением в соответствии с социальными нормами, правилами, законами; способность планировать собственную жизнедеятельность и реализовывать это; способность изменять способ поведения в зависимости от смены жизненных ситуаций и обстоятельств. Из этого следует, что понятие психологической адаптации тесно связано с понятием психического здоровья и является его неотъемлемой составляющей. Поэтому особое внимание уделено изучению структуры причин отчисления в зависимости от курса обучения. Уровень отчисляемости рассматривался как интегральный показатель социальной и психологической адаптации. Основные причины отчисления в зависимости от курса обучения представлены в табл. 2.

 

Таблица 2

Причины отчисления из вуза, %

Table 2

Reasons for expulsion from the university, %

Причины отчисления	Курс обучения				Весь период обучения
	1-й	2-й	3-й	4-й
Нежелание учиться	23,5	5,9	5,9	0,0	35,3
Нарушения учебной дисциплины	5,9	17,6	5,9	0,0	29,4
Низкая успеваемость	11,8	5,9	0,0	0,0	17,7
Состояние здоровья	11,8	0,0	0,0	11,8	23,6

 

Обнаружены закономерности. В частности, такая причина, как нежелание продолжать обучение, наиболее актуальна на первом году обучения (23,5 % от общего числа отчисленных) и встречается все реже с каждым последующим курсом, совершенно исчезая в выпускном курсе, что объясняется естественным отсевом лиц, не способных адаптироваться к учебному процессу, соблюдению жестко регламентированного распорядка дня. Отчисление из-за дисциплинарных проступков повышается на втором курсе обучения, что, по всей видимости, связано с исчезновением (по сравнению с первым годом) фактора незнакомой среды. Отчисление в связи с низкой успеваемостью постепенно снижается с каждым курсом, что также связано со своеобразным «естественным отбором»: уходом на более ранних курсах студентов, не способных усвоить учебную программу в необходимом объеме.

В ходе исследования при рассмотрении типов акцентуаций за основу взята классификация акцентуированных радикалов Б. В. Овчинникова (2009) [6]. В данной классификации базисные личностные радикалы соответствуют восьми общепринятым акцентуациям характера, а также сопоставимы со шкалами методики СМОЛ. Акцентуации характера (по А. Е. Личко) являются крайним вариантом нормы психического здоровья человека и делают его избирательно уязвимым к определенным психотравмирующим воздействиям [10]. Выраженные акцентуации формируют преморбидный фон, который, в свою очередь, может затруднить процессы социально-психологической адаптации и привести к нарушению психического здоровья. Поэтому информативным оказался анализ структуры выявленных акцентуированных личностных радикалов в начальный период (1-й курс) и на этапе окончания обучения в вузе (4-й курс). Данные по наиболее выраженным акцентуированным радикалам представлены в табл. 3.

 

Таблица 3

Ведущие акцентированные личностные радикалы у студентов в различные периоды обучения, %

Table 3

Leading accentuated personal radicals among students at different periods of study, %

Тип акцентуаций характера	Курс обучения
	1-й	4-й
Эксплозивный	11,1	12,2
Паранойяльный	3,3	4,0
Гипертимический	20,0	39,2**
Истерический	13,3	16,2
Шизоидный	5,5	6,7
Психастенический	16,7	8,1*
Гипотимический	17,7	10,8*
Астенический	12,2	23,0**

Примечание: * – достоверность различий, р < 0,05; ** – достоверность различий р < 0,01

Note: * – significance of differences, p < 0.05; ** – significance of differences, p < 0.01

 

При проведении дискриминантного анализа методом «вперед пошагово» получена модель прогноза отчисления студента: Лямбда Уилкса: 0,72938 прибл. F (4,680) = 7,334, p < 0,01 и определены дискриминантные переменные (табл. 4).

 

Таблица 4

Дискриминантные переменные

Table 4

Discriminant Variables

Показатель	Уилкса Лямбда	Частная Лямбда	F-исключ. (1,72)	p-уров.	Толер.	1-толер. (R-кв.)
Мотивация стать специалистом	0,8484	0,7800	8,9010	0,002	0,6765	0,3235
Психастенический	0,7308	0,7879	6,3220	0,04	0,9400	0,0600
Пропуск занятий	0,8484	0,7799	8,9341	0,002	0,5075	0,4925
Гипертимический	0,7279	0,7909	5,2228	0,046	0,5092	0,4908

 

Выявлено, что предиктором отчисления студента является сочетание показателей: мотивация стать специалистом (МотСп), количество пропусков занятий (ПрЗ), личностные радикалы – психастенический (П) и гипертимический (Г). При этом у отчисленных студентов достоверно более выражен психастенический личностный радикал, у них достоверно больше пропусков занятий; у завершивших обучение студентов достоверно более выражен гипертимический личностный радикал, у них достоверно выше мотивация стать специалистом в выбранной области (табл. 5).

 

Таблица 5

Сравнительный анализ дискриминантных переменных, М (s)

Table 5

Comparative analysis of discriminant variables, M (s)

Показатель	Обучение, n = 74	Отчисление, n = 16
Мотивация стать специалистом	0,6 (0,3)	0,3 (0,2)*
Психастенический	2,8 (1,4)	4,6 (1,8)*
Пропуск занятий	15,8 (4,9)	36,4 (15,7)*
Гипертимический	5,1 (1,9)	3,4 (1,6)*

Примечание: * – р < 0,05

Note: * – p < 0,05

 

Компоненты классификационных функций: переменные и коэффициенты при переменных, константы двух ЛКФ для определения прогноза психологической устойчивости курсанта представлены в табл. 6.

 

Таблица 6

Классификационные функции для определения прогноза отчисления студента

Table 6

Classification functions for determining the student’s expulsion forecast

Показатель	Коэффициент
	ЛКФ-1 (обучение)	ЛКФ-2 (отчисление)
Мотивация стать специалистом	4,8	2,3
Психастенический	1,4	1,9
Пропуск занятий	0,74	0,82
Гипертимический	2,1	1,8
Константа	-25,6	-26,4

 

Дискриминантная модель прогноза отчисления студента имеет прогностическую способность – 83 %, точность – 0,55, чувствительность – 0,65, специфичность – 0,88 (табл. 7).

 

Таблица 7

Точность распознавания прогноза отчисления студента (базовый расчет)

Table 7

Recognition accuracy of student expulsion forecast (basic calculation)

Прогноз	Точность распознавания, %	Число обследованных, абс.
		обучение	отчисление
Обучение	86,49	64	9
Отчисление	68,75	6	11
Всего	83,33	72	19

 

Алгоритм определения прогноза отчисления студента представлен на рис. 1.

 

Рис. 1. Алгоритм определения прогноза отчисления студента

Fig. 1. Algorithm for determining the student’s expulsion forecast

 

Для определения прогноза отчисления студента производят расчет по всем имеющимся формулам, та группа, результаты которой являются наибольшими, и будет искомой. Для линейных классификационных функций данная процедура является стандартной.

(ЛКФ-i)_max= Обучение (1) или Отчисление (2).

Пример 1. У обследуемого определены показатели: МотСп = 1, ПрЗ = 15, П = 3, Г = 5. При расчете формул ЛКФ-1 = 5; ЛКФ-2 = 2,9. Максимальное число соответствует расчету формулы для ЛКФ-1. Таким образом, у обследованного прогнозируется завершение обучения.

Пример 2. У обследуемого определены показатели: МотСп = 1, ПрЗ = 36, П = 5, Г = 3. При расчете формул ЛКФ-1 = 19,14; ЛКФ-2 = 20,32. Максимальное число соответствует расчету формулы для ЛКФ-2. Таким образом, у обследованного прогнозируется отчисление.

Обсуждение. Результаты исследования подтверждают мнение других ученых о трансформации личностных характеристик в процессе деятельности [11, 12]. Показано, что в гуманитарных вузах преобладают студенты с гипертимическим личностным радикалом и их количество увеличивается со временем, что может объясняться условной желательностью черт характера, свойственных «гипертиму»: активность, общительность, энергичность, быстрая адаптация к меняющимся условиям и т. п. Увеличение числа лиц, демонстрирующих такие черты характера, в процессе обучения может объясняться также формированием акцентуаций по типу «амальгамы», когда индивид подавляет, вытесняет имеющиеся у него черты характера, которые неприемлемы или дезадаптивны в данных условиях, и активно формирует у себя черты, помогающие адаптироваться к требованиям коллектива. При этом снижается число студентов с гипотимическими чертами. Психастенический личностный радикал также имеет тенденцию к уменьшению в ходе обучения, что может быть вызвано снижением общего уровня тревоги, которая была повышена у данных личностей в период адаптации к новым условиям обучения, а также, возможно, что именно студенты с ведущим психастеническим радикалом не смогли адаптироваться к обучению в вузе и были отчислены в процессе. Достоверное усиление астенических черт в ходе обучения может быть обусловлено необходимостью существовать в условиях, предъявляющих повышенные требования к личности обучающегося.

Заключение. Основными факторами, влияющими на профессиональную направленность и успешность учебной деятельности, являются мотивационные установки личности. В ходе учебного процесса происходит естественный отсев обучаемых с определенными чертами характера, препятствующими успешной адаптации в условиях коллектива.

 

¹ Посохова С. Т. Психология адаптирующейся личности: субъективный подход. Дисс…д-ра. психол. наук. СПб, 2001. 393 с.

About the authors

Alexander I. Kolchev

Military Medical Academy

Email: a.kolchev@mail.ru
ORCID iD: 0000-0002-4749-2562

Dr. of Sci. (Med.), Professor, Associate Professor of the Department of Psychiatry

Russian Federation, 194044, St. Petersburg, Academician Lebedev Str., 6

Areg M. Martirosyan

Institute of Medical Education of Yaroslav-the-Wise Novgorod State University

Author for correspondence.
Email: areg.martirosyan@bk.ru
ORCID iD: 0009-0009-5653-9121

Student

Russian Federation, 173003, Veliky Novgorod, Bolshaya St. Petersburgskaya Str., 41

Elizaveta K. Stepkina

North-Western State Medical University named after I.I. Mechnikov

Email: stepkina01@inbox.ru
ORCID iD: 0009-0002-7791-8496

Student

Russian Federation, 191015, St. Petersburg, st. Kirochnaya, 41

Kirill V. Barazenko

Military Medical Academy

Email: kbarazenko@mail.ru

Cand. of Sci. (Med.), teacher of the Department of Psychiatry

 

Russian Federation, 194044, St. Petersburg, Academician Lebedev Str., 6

Yulia A. Kolcheva

Federal Scientific and Educational Centre of Medical and Social Expertise and Rehabilitation named after G.A. Albercht

Email: j.kolcheva@mail.ru

Cand. of Sci. (Med.), Associate Professor of the Department of Pediatrics

Russian Federation, 195067, Saint Petersburg, Bestuzhevskaya st., 50

Vasily Ya. Apchel

Military Medical Academy; Russian State Pedagogical University. A.I. Herzen

Email: apchelvya@mail.ru
ORCID iD: 0000-0001-7658-4856

Dr. of Sci. (Med.), Professor; Senior Researcher, Professor of the Department of Anatomy and Physiology of Humans and Animals

 

Russian Federation, 194044, St. Petersburg, Academician Lebedev Str., 6; 199155, St. Petersburg, emb. Moika River, 48, bldg. 3

Konstantin V. Dnov

Military Medical Academy

Email: konstantindnov@yandex.ru
ORCID iD: 0000-0002-1054-4779

Dr. of Sci. (Med.), Associate Professor, Lecturer in the Department of Military Field Therapy

Russian Federation, 194044, St. Petersburg, Academician Lebedev Str., 6

Alexey N. Yatmanov

Military Medical Academy

Email: yan20220@mail.ru
ORCID iD: 0000-0003-0043-3255

Cand. of Sci. (Med.), Doctoral Student

Russian Federation, 194044, St. Petersburg, Academician Lebedev Str., 6

References

Supplementary files